El San Bernardo y la evolución

Si en algún momento van a Berna, y fundamentalmente si van con jovenes, es obligación asomarse al Parque de los osos y hacerse unos selfis con Einstein. Y pasarse por el Museo de Historia Natural para saludar a Barry.

De la misma manera que el San Bernardo es el ejemplo más popular de perro de salvamento de alta montaña, Barry es el epítome de los San Bernardos rescatadores. Sobre él se han escrito libros, se han filmado películas (bueno, y cosas con fachada de película), y hasta tiene su propia tumba monumental en el Cementerio de Animales de París. Su popularidad llegó hasta tal radical que en muchas zonas de habla alemana todavía se utiliza la expresión “Barry hunde”, “perros Barry”, para referirse a los San Bernardos generalmente. Y hasta la entidad que se ocupa en la actualidad del precaución de los perros del Hospicio del Enorme San Bernardo se denomina Fundación Barry, y su museo “Barryland“.

Y claro, además tiene una exposición persistente en el Museo de Historia Natural de Berna, presidida por el mismísimo Barry (sí, la tumba de París está vacía; ya les contaré).

Aparte del pobre Barry disecado, la exposición tiene cuadros sobre la historia/leyenda de Barry y las de los perros del Enorme San Bernardo (que además tienen su buen porcentaje de contenido legendario), imágenes, elementos atrayentes y también un enorme panel amigable en el que los jovenes tienen la posibilidad de llamar a Barry para que acuda al salve.
Barry acudiendo a la llamada de los jovenes.

Y ahí es donde ustedes, que naturalmente están apasionados en la ciencia (por eso han entrado en la página web de Naukas), tienen la posibilidad de dejar a los jovenes llamando a gritos a Barry y ofrecer la vuelta al panel. Porque justo detrás se van a hallar con este vídeo:

La evolución natural es complicado de documentar por causas obvias: los largos ciclos de tiempo que acarrea, lo fragmentario del registro fósil… Y tampoco se puede decir que la evolución artificial, la que hay que a la presión selectiva humana, cuente con una cantidad enorme de fuentes: la domesticación de plantas y animales empezó en la mayor parte de las situaciones bastante antes de que nadie se tomase la molestia de llevar un registro detallado de los cambios morfológicos (de hecho, bastante antes de que se inventase la forma de realizar ese registro o algún otro, oséa, la escritura), y en todo caso tampoco había bastante interés en guardar esa información. Pudimos localizar a los ancestros silvestres de la mayor parte de las especies recientes, y hay algunos testimonios gráficos de su apariencia de hace algunos siglos, pero verdaderamente no hay muchísimo más hasta épocas muy recientes.

Pero la aparición de conceptos como el de “raza” o la preocupación por la “pura sangre” vinieron a cambiar las cosas. Entre otras cosas, en relación a la cría de perros.

En 1883 se desarrolló la “Schweizerische Kynologische Gesellschaft“, la Sociedad Cinológica Suiza, que pocos meses luego comenzó a administrar el “Libro de Origenes Suizo“, oséa, el registro de los perros de raza nacidos en Suiza. Algo que a los que no conozcan el mundillo de la cría de perros puede escucharse extraño, pero que de todos modos era y todavía es una de las funcionalidades primordiales de esta clase de asociaciones, introduciendo desde luego a la Real Sociedad Canina de España.

Como dice el Reglamento del Libro español,

El Libro de Orígenes Español (L.O.E.) es un registro propiedad de la R.S.C.E. en el que tienen la posibilidad de estar inscritos los perros de pura raza, lo que posibilita la oportunidad de comprender los orígenes de un perro, sus antecesores y descendientes, las recompensas conseguidas, y otros datos de interés, como tienen la posibilidad de ser el sexo y los pornojuegos.xxx, color, diversidad, nombre, fecha de nacimiento, criador, dueño y camadas atribuidas.

La información que tienen dentro estos libros es evidentemente muy importante, debido a que facilita reconstruir genealogías terminadas (los conocidos “pedigrís“). Genealogías que, en la situacion suizo, comenzaron exactamente con los San Bernardos: los primeros perros inscritos en el Libro suizo habían pertenecido a esa raza. De hecho su popularidad en aquella etapa se encontraba en apogeo, debido a que en 1884 se fundó el Club Suizo del San Bernardo (denominado en la actualidad “BarrySwiss“; jamás lo hubieran soñado, ¿eh?) y se comenzó a laborar en su nivel, que fue proclamado oficial a nivel en todo el mundo en 1887.
El nivel de hoy del San Bernardo (que no es igual al de 1887, pero sí muy parecido). Puede consultarse en la página web de la Federación Cinológica En todo el mundo o en la del Club Español del Perro San Bernardo.

Y que es otro de los elementos fundamentales de esta historia. Los estándares de las etnias caninas son una especificación de cómo debería ser un ejemplar ideal de todas ellas, y por consiguiente los criadores intentan impulsar las propiedades que se aproximan a ese ideal y descartar las que se alejan de él. Y esto se hace, lógicamente, cruzando entre sí a los perros más “típicos” y sin tener en cuenta a los menos típicos, que comunmente se quedan sin descendencia de hentai. Por si esto fuese poco, los concursos premian a los ejemplares que más se aproximan a ese ideal, dándolos a comprender e incrementando su demanda como sementales o hembras de cría. Todo ello se traduce en una potentísima presión selectiva, que generación tras generación “empuja” a los perros hacia ese nivel.

El inconveniente es que ese nivel puede cambiar, y de hecho lo hace: el de hoy nivel del San Bernardo data de 2003, y reemplaza a otro que, a su vez, sustituyó al de 1887. Por si esto fuese poco, la interpretación de esos estándares tampoco fué siempre, ejem, nivel, con épocas en las que se preferían perros de más grande o menor tamaño o de diferente complexión; si tienen curiosidad (y estómago para aguantarlas) vean las películas de la serie “Beethoven” y fíjense el volumen de los perros personajes principales de todas ellas, que van desde el mediano hasta el más bien reducido.

Y sí, he dicho “mediano”.
San Bernardo habitual.

No obstante, hay un aspecto físico en el que la inclinación siempre fué la misma: la cabeza. Desde el inicio se pretendía que fueran “masivas” o “impresionantes”, y eso logró que de a poco se pasase de los cabezas más “normales” que detallan las fotos de etapa a las recientes, con morros más bien más bien cortos y frentes más verticales, formando un ángulo recto entre sí: el llamado “stop“.
Un San Bernardo en una foto de 1871, con una cabeza muy diferente de las recientes. La niña es María Valeria de Habsburgo-Lorena y Wittelsbach, archiduquesa de Austria, aunque con ese nombrecito es comprensible que todo el planeta la llamase con el más breve “Sissi”. Sí, esa Sissi. (Fuente: Wikipedia Commons).

Con todos esos datos ya nos tenemos la posibilidad de llevar a cabo un concepto de la consideración de lo que el Museo de Historia Natural de Berna puso a disposición de los estudiosos Abby G. Drake y Christian P. Klingenberg: nada menos que una recopilación de 47 cráneos de San Bernardos datados entre 1885 y 2001. Los cráneos habían pertenecido a ejemplares de pura raza, inscritos en el Libro de orígenes y que por consiguiente contaban con sus propios pedigríes, oséa, con una información completa sobre sus ascendientes y descendientes. Un material excepcional que dejaba reconstruir los cambios morfológicos expertos por esta raza desde el instante de su definición.

Drake y Klingenberg han publicado sus hallazgos en “The Pace of morphological change: historical transformation of skull shape in St Bernard dogs“, post creado en 2008 por Proceedings of the Royal Society B que puede consultarse en “abierto” en varias fuentes (por ejemplo aquí o aquí).

Así como era de aguardar, el artículo exhibe un progresivo “enderezamiento” de la frente, con un “stop” cada vez más pronunciado, y producido a una agilidad vertiginosa (en términos evolutivos): de acuerdo con los investigadores, las tasa de alteración observada durante esos menos de 120 años

…es comparable a las distancias entre formas medias del cuerpo entre ciudades de peces separadas por ciclos de hasta 4.000 años, o entre divergencias en la forma de los dientes en taxones de mamíferos separados por miles y hasta millones de años.

Estas variantes se encuentran en algunos parámetros (la anchura del morro, por ejemplo) pero no en otros (el tamaño relativo del cráneo), pero lo verdaderamente impresionante, además de su agilidad, es que se han venido produciendo a un ritmo sostenido. Variantes y ritmo reflejados en el vídeo de más arriba, hecho exactamente desde la recopilación de cráneos del Museo. Un material que podría completarse más adelante con la además magnífica recopilación de fotos de San Bernardos históricos que guarda el Museo, y que desgraciadamente no se exhibe hoy en día.

Por eso ya saben: si van a Berna con jovenes pásense por el Museo de Historia Natural, saluden a Barry, y cuando se cansen de llamarlo lleven a los jovenes a la parte de atrás del panel y muéstrenles la evolución en actividad. Merece la pena.

ENSEÑAR LITERATURA EN LA RED II: UN EJEMPLO DE CRÍTICA HIPERTEXTUAL

En el marco de Temas de Literatura Universal, asignatura ofertada por la Universitat Oberta de Catalunya, hemos intentado experimentar las posibilidades del hipertexto como instrumento crítico para la docencia de la teoría de la literatura y la literatura comparada. En concreto, nuestra idea ha sido la de considerar el hipertexto, por sí mismo, como una forma discursiva nueva y dotada de características propias que puede modificar profundamente la manera de concebir la enseñanza en literatura comparada. Se trata, pues, del intento de generar formas hipertextuales que puedan ofrecer posibilidades inéditas de transitar alguno de los temas centrales de la literatura universal, como ha sido en este caso el de la relación entre identidad y alteridad, mediante la navegación hipertextual, entendida como una forma nueva de practicar el ensayo teórico y argumentativo.

1. Introducción.

En el espacio virtual de “Temas de Literatura Universal”, asignatura en línea como todas las que ofrece la Universitat Oberta de Catalunya, hemos intentado experimentar las posibilidades del hipertexto como instrumento de creación de comunidades de aprendizaje en el estudio de la Literatura Comparada. Nuestro objetivo, a la hora de pensar en cómo crear tanto los materiales en formato web de la asignatura, así como sus espacios en línea, ha sido el considerar el hipertexto y el trabajo en red, por sí mismos, como una forma discursiva nueva y dotada de características propias que pueden modificar profundamente la manera de concebir la enseñanza de la literatura y de participar activamente en su aprendizaje.

Es la de la Universitat Oberta de Catalunya una iniciativa pionera en el campo de la enseñanza a distancia, ya que, a partir de su nacimiento en el año 1995, se decidió que su medio “natural” y casi exclusivo de comunicación fuera internet, circunstancia que nos ha permitido, a los que hemos trabajamos en ella, poder observar desde una óptica privilegiada en qué medida la revolución digital ha afectado las formas de enseñar. No es casual, en este sentido, que el conocido teórico del hipertexto, George Landow, advirtiera ya en los primeros años de la década de los noventa que uno de los impactos más importantes de la llegada del mundo digital sería la reconfiguración de la enseñanza, cosa que acabaría proporcionando unos nuevos cimientos para la educación a distancia: la creación de nuevos tipos de comunidades estudiantiles conectadas a través de internet.

Así, en el caso de las comunidades universitarias en dónde se enseña literatura comparada a través de la red, como es nuestro caso, la docencia se efectúa en un nuevo contexto, en el cual tanto el profesor como los estudiantes no comparten una presencia física presencial ni una misma temporalidad, ya que se trata de un modelo de enseñanza asincrónico. Ello comporta la necesidad de pensar en profundidad tanto el diseño de ese espacio virtual de encuentro y de aprendizaje, como la elaboración de unos materiales didácticos hipertextuales lo suficientemente interesantes, ricos e innovadores que se conviertan, para los estudiantes, en una nueva manera de experimentar su relación con la literatura. La suma de estos dos elementos, por lo tanto, debería ser capaz de crear sentimientos de pertenencia a una comunidad de aprendizaje en línea cuyo eje central de interés y de preocupación sea la literatura desde una perspectiva comparatística. En el caso de la asignatura de “Temas de Literatura Universal” nos dio la oportunidad de plasmar en formato hipertextual nuestra forma de entender la literatura y su estudio, un modo que fuera capaz, al mismo tiempo, de ofrecer posibilidades inéditas de transitar diversos temas universales de la literatura universal, así como animar e incitar la partipación de los estudiantes en dicho espacio virtual, con el deseo de que se acabara traduciendo en una respuesta que también fuera hipertextual y dialógica, que potencie el juego de voces, el diálogo (el dialogismo en el sentido de Bajtín) entre todos los participantes.

La construcción de este espacio de docencia y de estos materiales didácticos hipertextuales nos ha permitido, así mismo, poder reflexionar sobre algunas de las características del hipertexto como discurso crítico: preguntarnos, por ejemplo, si el hipertexto debe ser considerado, por la comunidad científica de los estudiosos de la literatura, como una novedad tecnológica que puede acabar provocando un cambio profundo en los modos de leer y de interactuar con los corpora textuales. O, también, si un hipertexto crítico, como el que nosotros hemos creado, al ofrecer la posibilidad de combinar los procesos analíticos con las potencialidades constructivas y permitir lecturas múltiples que superan el principio de linealidad, puede dejar caducos algunos de los dispositivos significantes fundados en la lógica del libro impreso.

2. Enseñar literatura en la red.

Todas estas cuestiones que estamos planteando, obviamente, no son nuevas. Así, en el texto que sirve de introducción a la recopilación de artículos y trabajos críticos de diversos autores, llamado Teoría del Hipertexto (Hiper Text Theory, 1994), George Landow[i] realiza una profunda e interesante reflexión sobre los cambios que pueden afectar al trabajo del teórico y del crítico de la literatura ante la llegada de la textualidad electrónica y las redes de transmisión de información a alta velocidad. Bajo la pregunta “¿qué puede hacer el crítico?”, el profesor de la Universidad de Brown detecta cuales, según su opinión, serán los retos fundamentales a los que tendrá que afrontar la nueva crítica literaria. Estos desafíos que se le plantean al crítico literario con la llegada del hipertexto y, especialmente, con el advenimiento de Internet se asemejan extraordinariamente a los que nos han ocupado y preocupado como profesores de teoría de la literatura y literatura comparada en el marco de una universidad virtual a distancia, vistos con la perspectiva de nuestra experiencia práctica docente.

Según Landow, uno de los primeros temas a tratar debe ser el de desenmarañar las relaciones entre las tecnologías de la información, pasadas y presentes, y los presupuestos culturales ligadas a ellas. Así, si estamos de acuerdo en afirmar que la crítica literaria tradicional (y la enseñanza tradicional de la literatura, añadiríamos) es fruto de una determinada manera de entender la literatura (la ligada al libro impreso, cerrado y estable), la llegada de nuevas formas de textualidad electrónica que se sitúan más allá de esta concepción harán necesarias también nuevas formas de plantear no únicamente la pregunta sobre qué es (o qué ha sido la literatura hasta ahora) sino también, y especialmente, la obligación de repensar, históricamente, como la crítica literaria ha ido definido su objeto de estudio, y en qué medida su práctica crítica (o su práctica docente) está indisolublemente unida a una determinada concepción de la escritura literaria y del libro como vehículo fundamental de difusión. La relación entre el concepto de literatura y la institución literaria requiere un examen más profundo, por lo tanto. No hay, por supuesto, una única relación, sino tantas posibles relaciones como maneras de entender las tecnologías y las convenciones de leer y de escribir (Aarseth, 1997: 74)[ii]. Y, como consecuencia, también nos permite replantearnos tanto el proceso de lectura como las características, aparentemente transparente, del medio impreso (Rosello, 1997: 148) [iii].

El segundo de los retos a los que apunta Landow es que el hipertexto, al permitir a los lectores escoger sus propios recorridos de entre un amplio conjunto de posibilidades, “disuelve la estabilidad fundamental que proporciona los cimientos de nuestra teoría y práctica de la crítica” (Landow, 1997: 52-53). Landow no únicamente incide en la idea que el crítico tal vez no pueda leer la totalidad de las lexías de un determinado hipertexto literario, sino que se está refiriendo también a la imposibilidad de saber con certeza, tanto por parte del crítico como por su posible comunidad de lectores, si cuando se están refiriendo a un determinado “texto” están hablando realmente de un “mismo” texto. El hipertexto literario, si bien permite la obertura de muchos posibles trayectos de lectura y de conexiones interdiscursivas inmediatas, obliga al crítico a sentir la “necesidad” históricamente heredada de pactar consensos interpretativos compartidos y evaluables, a partir de un único texto de referencia. Esta cuestión se plantea de manera especialmente clara cuando nos referimos a la literatura electrónica y, más concretamente, a la narrativa hipertextual y a la poesía electrónica (pensemos, por ejemplo, en los poemas de lectura única).

De la misma manera que el hipertexto reconfigura la relación del crítico con su objeto de estudio, también se ve modificada la relación del profesor y del alumnado con los textos (literarios) y con los explicaciones y comentarios de dichos textos (la manera que tiene el profesor de “explicar” literatura). Esto lo hemos podido experimentar también en nuestra labor de docentes de literatura comparada en una universidad virtual. Porque, como hemos explicado anteriormente, a la hora de decidir cuales deben ser los materiales didácticos más adecuados para nuestros estudiantes, teniendo en cuanta el entorno virtual en que nos movemos, nos hemos visto en el dilema de elegir entre el manual universitario tradicional, como sustituto de la clase magistral, escrito por reconocidos expertos en la materia concreta que quisiéramos desarrollar, o bien arriesgarnos y ofrecer a nuestro alumnado, ya alfabetizado digitalmente, una serie de recursos en la red en formato hipertextual.

Esta decisión enlaza directamente con el tercero de los retos señalados por Landow y que es su respuesta a la pregunta que el mismo se había formulado: “¿Qué puede hacer el crítico?”. A ella sólo se puede responder, según Landow, de una única manera posible: “Escribir en hipertexto” (Landow, 1997: 56). Evidentemente, las primeras ideas que nos pasaron por la cabeza a la hora de redactar unos materiales didácticos de literatura comparada un entorno hipertextual apuntaban a la necesidad de compartir las características del medio: pluralidad de voces, apertura, organización multilineal, mayor inclusión de información no textual y una reconfiguración fundamental de la autoría (Landow, 1997: 56). Gracias al hipertexto podemos generar discursos abiertos en perpetua expansión, sin centros ni jerarquías estables, interactuando con toda una red de referencias potencialmente infinitas, donde cada estudiante es también profesor, si quiere, y contribuye a dar un aspecto particular al texto resultante de sus elecciones, donde es él quien traza el itinerario de lectura y de escritura, pues sin su concurso el texto infinitamente abierto no puede tener un comienzo y un final que lo definan; pero alguien o algo tiene que permitirle hacerlo, facilitándole los instrumentos y las indicaciones necesarias para ello. Para facilitar este proceso, el aula virtual está dotada de diversos espacio, como son los del “fórum” y los del “debate”, amén del “tablero del profesor”, donde éste cuelga sus comentarios e indicaciones, espacios que permiten el constante flujo de informaciones, discusiones y coexistencia de diversas maneras de leer, transitar y apropiarse el hipertexto.

Con esta elección, no obstante, corríamos el riesgo de no saber utilizar el hipertexto para reinventar una nueva manera de entender la docencia de la literatura vista desde el comparatismo, saberlo convertir en una manera privilegiada para enseñar literatura, sino caer en la trampa de quienes dicen que hipertexto representa una gran ventaja para los profesores de literatura porque enseña a “leer” a los estudiantes que se basa en el supuesto de que el lector educado dispondrá de más datos contextuales. Esta concepción del hipertexto educativo sin duda se convertirá en un utensilio ideal para proporcionar a los estudiantes referencias históricas, traducciones, apuntes bibliográficos, es decir, un conocimiento enciclopédico que no se espera que investigadores sin experiencia reúnan por sí solos (Rosello, 1997: 160). Este puede ser el objetivo para un profesor tradicional de historia literaria, pero no para un teórico de la literatura o para un enseñante de literatura comparada. Evidentemente, si se tiene previsto dar clases sobre la situación histórica o la biografía de un escritor en el marco de un curso general, entonces sí que el hipertexto es una herramienta útil para la exploración independiente de dichos temas por el estudiante. Pero, entonces, empleamos la tecnología como medio para reforzar los paradigmas de siempre y no para crear un nuevo espacio epistemológico. En vez de importar información histórica, social o literaria en tramas hipertextuales para complementar los textos primarios, hemos considerado mucho más interesante, por ejemplo, interrogarnos sobre el tipo de contexto que se está creando al experimentar con conexiones aparentemente arbitrarias (Rosello, 1997: 161).

Esta elección nos plantea algunos de los problemas planteados por Landow cuando habla de la crítica literaria. Si, por ejemplo, construimos un hipertexto sencillo, fácilmente navegable, pero, al mismo tiempo, con unos trayectos de lectura no marcados, que hacen posible la “pérdida”, ¿es bueno o malo para el aprendizaje? ¿Cuál es nuestro objetivo, como responsables de enseñar a leer literatura desde una perspectiva comparatista, dejar en el mar de la navegación unas boyas fijas por las cuales el estudiante debe transitar inevitablemente en su navegación o, contrariamente, hacerles ver que la “pérdida” forma parte inevitable, no únicamente de cualquier proceso de lectura sino también del propio trabajo crítico?

En este sentido nos han sido muy interesantes las reflexiones de Mireille Rosello (1997: 147-188). La profesora de francés en la Universidad de Michigan plantea que hay básicamente dos formas de apropiarse el espacio hipertextual: o bien se traza un camino donde no lo había antes o bien se utiliza un mapa ya elaborado. Se distinguen así dos viajeros paradigmáticos; evocando, la primera imagen, descubrimientos, nuevas fronteras, exploradores, la atracción de la aventura pero también el traumático encuentro con la civilización, la imposición de cuadrícula sobre los demás; y la segunda, un proceso de decisiones y elecciones, en el que el viajero escoge su camino por una red ya existente de conexiones y nodos (Rosello, 1997: 156).

3. Un ejemplo de crítica hipertextual.

En nuestra propuesta hemos tratado de hacer coexistir estas dos maneras de habitar el espacio de nuestra asignatura, considerando que las dos son posibles y necesarias. Se trata, en definitiva, de dos manera complementarias tanto de leer como de enfrentarse al trabajo crítico. Los hipertextos críticodidácticos por nosotros elaborados, al ofrecer la posibilidad de combinar los procesos analíticos y hermenéuticos con las potencialidades constructivas (al permitir, esto es, lecturas múltiples por parte de los estudiantes que superen el principio de linealidad), favorecen el diseño de un mapa geográfico literario con itinerarios múltiples y en diálogo entre ellos que, al mismo tiempo, permiten a los estudiantes concebir y experimentar en comunidad nuevos múltiples trayectos de lectura y de escritura crítica.

Lo realmente novedoso no son las técnicas de elaboración o lectura de los textos literarios y críticos que se ofrecen a los estudiantes, que siguen siendo procedimientos idénticos en lo esencial a los que conocemos como tradicionales desde la invención del libro, sino sus suplementos tecnológicos: se nos ofrece un entorno y unos instrumentos de trabajo que agilizan la recuperación de memoria y la conexión de datos hasta un punto en que se demuestra que el aprendizaje conceptual, la aprehensión de conocimientos, el hacer suyo el sentido, radica en la reclasificación, reconfiguración y recategorización continua de la memoria, en su actualización permanente. A la organización de un documento en un texto principal, seguido de una serie de notas finales, índice y bibliografía (concebido como espacios distintos e independientes, con identidad textual propia), la ha sustituido una trama infinita de cruces conectada entre sí. Y esta trama es transitada por diversas voces que dialogan entre sí mostrando sus diferentes lecturas.

Es este sentido cabe destacar la importantísima función docente que ejerce el profesor virtual de la asignatura. Su tarea no es tanto la de transmitir información (esta abundante información ya la tienen los estudiantes a su alcance tanto con los materiales hipertextuales como con la enciclopedia cultural que significa internet y las bibliotecas tradicionales), sino la de enseñar a los estudiantes a moverse entre dicha información. Así, el profesor “virtual” de “Temas de Literatura Universal”, el prestigioso italianista Raffaele Pinto, en el espacio dedicado a su comunicación con los estudiantes (el “tauler” del profesor), trata de poner en claro, desde el principio, la filosofía pedagógica del curso y que es lo que se pretende con la asignatura y como materiales elaborados: “siguiendo una idea muy activa y personal del trabajo crítico, más inclinado a construir recorridos individuales de lectura que no a asimilar cánones predefinidos” (Pinto, 2001)[iv], la asignatura pone a la atención de los estudiantes unos temas de amplia difusión en la literatura moderna (como son el viaje, el deseo y la dialéctica “identidad/alteridad”, aunque podrían ser muchos otros, evidentemente), y unos textos que sirven como ilustración sintomática de dichos temas, no como ejemplos únicos y exclusivos de inevitable conocimiento y tránsito. Lo importante, desde nuestro punto de vista, no son los lectores literarios escogidos, ni tampoco las referencias teóricas y críticas. Se trata, pues, de enseñar una manera de leer, no aquello que se tiene que leer obligatoriamente. Como ya es bien sabido, una de las mayores potencialidades discursivas del hipertexto es la de poder condensar, en el mismo plano de su propio discurso, un nivel sintagmático y otro paradigmático. Esta potencialidad, en mi caso concreto, la traté de ejercitar a través de un texto literario considerado como modelo discursivo (Heart of the Darkness de Joseph Conrad) que funciona como matriz de introducción al tema objeto de análisis, un texto que es continuamente “interrumpido”, anotado, “releído” para ofrecer comentarios, alusiones a otros posibles trayectos de lectura, apertura de nuevas perspectivas interpretativas, conexiones con asociaciones y analogías conceptuales, referencias directas a otros textos (literarios, cinematográficos, pictóricos, críticos). Todo ello ofrece, sin duda, nuevas maneras de hacer significar y de interactuar con los textos literarios. Así lo explica Pinto dirigiéndose a los estudiantes en el aula virtual: “Siguiendo las conexiones intertextuales (tanto de tipo genético como de tipo analógico), que van marcando el camino dentro del corpus hipertextual, se van describiendo unas rutas de lectura aleatorias y totalmente subjetivas que ilustran la difusión y la articulación de tal tema en la tradición literaria. Los estudiantes, después de familiarizarse con los textos presentados en los materiales, y con los instrumentos de navegación que los mismos materiales ofrecen, tienen como tarea principal de curso la de seleccionar unos temas subjetivamente relevantes, y construir su propio corpus (hiper)textual. Tanto la primera parte del curso, más receptiva, como la segunda, más activa, se desarrollan de un constante diálogo entre el profesor y los estudiantes” (Pinto, 2001).

Si bien es cierto que el sistema metafórico que rige nuestra concepción de la lectura aún depende del medio impreso, creo también que nuestra experiencia con el diseño y con la práctica docente de esta asignatura nos ha revelado que el hipertexto puede acabar cuestionando la relación entre lectura y tecnología y la redefinición de cómo los propios estudiantes se mueven, o se escriben a sí mismos, en un espacio colectivo de aprendizaje en línea, como si se tratara de un juego de voces.

Resulta obvio que corremos el riesgo de que los estudiantes puedan tener impresión de que uno pueda estar perdiendo el control de la estructura general de la asignatura y les pueda entrar cierto miedo; este síntoma de pánico es, para nosotros, una señal reveladora del sobrecogedor deseo de organización espacial con el que lo impreso nos a forzado a familiarizarnos: el sistema origen/principio frente al final/conclusión (Rosello, 1997: 167).

Las dudas y las discusiones entre los estudiantes sobre cómo habían realizado su itinerario de navegación (de lectura) son una reflexión del modo en que cada uno de ellos había construido su propia lectura. Hemos querido, pues, experimentar más con la desorientación que con la seguridad, más con la duda que con el dominio, más con la movilidad que con la autoridad. Creo que mis compañeros de viaje en la elaboración de estos materiales han sabido explicar a la perfección en qué consiste esta reconfiguración del propio acto de leer que la red y materiales hipertextuales como los nuestros hacen posible. Así Laura Borràs, también presente en este congreso, lo hace con estas preciosas palabras que sirven de introducción a la asignatura: “Els materials d’aquesta assignatura s’han concebut, com us dèiem en la presentació, com un atlas on tot està interrelacionat. Cal navegar sabent lligar les peces sobre la base d’unes normes molt bàsiques: allà on ens porti el desig, l’aventura de llegir i descobrir. Així, doncs, es tracta d’un material on cada autor ha tingut llibertat per a dissenyar i no un itinerari de lectura. Vosaltres tindreu la llibertat de decidir fins on voleu arribar en el trajecte hipertextual que heu de recórrer” (Borràs, 2001)[v]. También Raffaele Pinto, que no sólo ha ejercido de profesor “virtual” en la asignatura, sino que también ha formado parte del equipo que diseñó estos materiales didácticos, ha planteado una fascinante reflexión sobre su experiencia docente con estudiantes en línea: “Desde cualquier lugar hacia el usuario (en la lectura) y hacia cualquier lugar desde el usuario (en la escritura), el saber se irradia y disemina produciendo una virtualidad infinita de conexiones intertextuales, que representan las infinitas formas de configuración discursiva del sujeto, cuya caleidoscópica identidad sufre una doble tensión, centrípeta y reconstructiva por un lado, centrífuga y deconstructiva por el otro” [vi].

Se trata de una concepción del estudio de la literatura, de acuerdo con sus palabras, “que está mucho más atenta al sujeto interpretante y a las preguntas que lo constituyen como tal que al texto interpretado y a su objetiva realidad histórica, y que puede ser considerado como una revolución copernicana de la crítica literaria, promovida por las nuevas tecnologías” (Pinto, 2002). No puedo sino suscribir sus palabras.

REFERENCIAS

[i] LANDOW, George (1997), “¿Qué puede hacer el crítico?”, en George P. Landow (ed.) (1994), Teoría del hipertexto, Paidós, Barcelona, 1997.

[ii] AARSETH, Espen J (1997), “No linealidad y teoría literaria” en George P. Landow (ed.) (1994), Teoría del hipertexto, Paidós, Barcelona, 1997.

[iii] ROSELLO, Mireille (1997), “Los mapas del screener. El ‘Wandersmänner’ de Michel de Certeau y el detective hipertextual de Paul Auster”, en George P. Landow (ed.) (1994), Teoría del hipertexto, Paidós, Barcelona, 1997.

[iv] PINTO, Raffaele (2001), “Espai Virtual de l’assignatura Temes de Literatura Universal” (material web).

[v] BORRÀS, Laura (ed.) (2001), Temes de literatura Universal, Barcelona, Edicions de la Universitat Oberta de Catalunya (EDIUOC).

[vi] PINTO, Raffaele (2002), “Crítica literaria y deconstrucción del sujeto”, en Laura Borràs (ed.), Deseo, construcción y personaje, Madrid, SGAE.